【教学反思】做一名研究型教师的成长与快乐（张铁红）

2021-11-17 09:19:40
一、源起
      我和六5班孩子共同学习研究了人教版六年级上册的《位置与方向》这堂课，源起于南京市北京东路小学张齐华老师的社会化学习课程，社会化学习是指“学生基于学习小组而开展的致力于数学素养与社会化素养协同发展的交往式数学学习”；让每一个学生拥有深度参与学习的机会，在小组长的带领下，组员们有序进行发言、质疑、肯定、鼓励……我羡慕这样的课堂，期盼有这样一群灵动的学生，同时也憧憬着当这样一位美好老师的模样！于是下定决心，进行为时近两个月的数学社会化学习课堂模式的摸索与研讨。结合我校的学情，积极推进“自主学习五步模式”——


    记得张齐华老师曾说过：“这是一趟艰辛而迷人的探险之旅！”的确如此，在进行课程试验的过程中，会出现很多的困难，但是老师和学生都在积极应对，主动探索，深度反思，于是便有了今天《位置与方向》的课堂呈现。

二、思索
      在教学设计之初，我翻阅了大量有关《位置与方向》的教学资料，认真读过数学课程标准和教师教学用书，也研究过有关这单元内容的人教版、北师版、苏教版、冀教版四个版本的教材，最终确定本节课的教学目标：1.使学生在具体情境中初步理解东偏南(北)、北偏东(西)的含义，会用方向和距离描述物体的位置，初步感受用方向和距离确定物体位置的合理性；2.使学生经历用“方向和距离”描述物体位置方法的探索过程，进一步培养观察能力、识图能力和有条理地进行表达的能力，发展空间观念；3.使学生进一步体验数学与生活的密切联系，增强用数学眼光观察现象、解决问题的意识和能力。
      教学中心向银春主任在给我们做教研指导时强调：目标是课程的方向，所有教学环节的设计都是围绕教学目标来推进的。那么我该如何让学生在具体情境中理解方向与距离的真正含义？该如何培养学生的空间观念？数学源于生活又运用于生活，我该如何让数学与生活产生密切联系？这些问题在不断地促使我深思……只有发生在孩子身边熟悉的场景才更能激发学生的兴趣，驱使学生积极努力去探索。于是开始找寻、挖掘生活中真实发生的场景为素材，并贯穿整个学习过程。正好10月中旬，台风“圆规”来了，便截取了中央新闻台报道的“圆规台风”的播报视频。
    以播报视频作为打开课堂的切入点，撬动学生的自主学习热情，驱动学生深思：预测台风的重要性以及怎样准确锁定台风的具体位置（达成本课第一教学目标）；当海面上出现一艘在台风中遇险的工程船时，我们又该怎样确定船的位置？当军舰去救援时，船上的人员又怎样确定军舰的位置？（学生在具体情境中深入思考体会互换观测点，两个物体的位置具有相对性，从而让学生在组内共学研讨时顺利突破重难点）；拓展延伸的设计中自然引入“派出军舰中的直升机进行空中救援”，我们又该如何确定空中直升机的准确位置？（引导学生从平面坐标中确定位置提升到空间坐标中如何确定位置，从二维到三维的深度思索，从而顺利达成第二教学目标）。让生活回归课堂，又让课堂服务于生活。
    数学学科的知识从来都不是单一存在的，它一定是呈体系螺旋上升的，从低段—中段—高段，有一定的知识结构。


    作为教师的我们不能让学生仅为了单纯的知识点而学，要让他们理解新旧知识间定会产生紧密的联系。至于老师为什么要这样教，学生为什么要这样学，我无法说出更专业、高深的理论。在恰好的时间里，我又遇上了如此美好的“它”——陈婧校长给我们力推的《以概念为本的课程与教学》，加上陈校对它专业的解读，瞬间解开了我的困惑，打开了我的教学设想。当学生们在即将学习的新知识与已有的知识之间建立联系时，他们方能“理解”，更确切地说，新知识与既存的模式和认知框架要相融合。当概念成为这些模式和框架的砖瓦时，概念性知识
才能成为理解的基石。

    教育者的教学要达到对概念性知识深层次理解的需要，而不是让学生去记忆零散的、片段的事实性知识。我们应该为了可迁移及深层次的概念性理解而教学。引导学生也应该做到在事实性层面能“知道”，在概念性层面能“理解”，在技能和过程层面上能“做”。


    平常我们的数学课堂容易聚焦于事实性知识，而“位置与方向”的课程设计，我试图让师生之间、生生之间努力为概念性知识而教与学。从一年级的“位置学习”（上、下、前、后），到三年级的“位置与方向一”（东、南、西、北），再到五年级的“位置”（用数对来确定位置），六年级的“位置与方向二”（用方向与距离确定位置），还将与初中的“用经纬度确定位置”产生链接，形成知识体系，引导学生发现已学的，迁移到六年级目前研究的，思索将来要学的“位置与方向”，表面上虽有所不同，其实内在联系是相通的，促使学生在小组合作交流的学习过程中产生更深入的思考：所谓的“确定位置”无非就是几个元素在不断地碰撞，最终它们会相交于一点，这一点便锁定了物体的位置。


    我试图培养学生从事实上的“知道”，到概念的“理解”，再到技能和过程层面上能“做”，终至概括原理与结论，层层推进，梯度上升。这便是我粗浅的理解：带有“KUD的概念为本的模式”来进行课堂教学设计的思考。
三、实践
      理想是美好的，现实却是骨干的，第一次试课，不太理想，课堂气氛比较沉闷，无法碰撞出思维的火花，更别说提出有深度、有价值的问题来驱动课堂。课后及时组织组内老师评课、反思、找问题，从源头开始剖析：1.前置性学习单的设计是否合理？教材将“两个物体互换观测点时，物体位置关系具有相对性的知识点”仅作为习题放入练习中让学生去理解突破，而我却把它当做学习目标列入“我的研究”是否符合学情？2.我提的问题是否真的能驱动学生进入深度思考？3.对于学生课堂的生成，我是否处理得当，是否机智？4.小组长的培训是否真的到位了？我反思着这堂课的教学——学习不再是简单的信息积累，而应是新旧知识、经验的相互作用，及由此而引发的认知结构的重组。我想我应该没有做到借助已有的知识积累，主要是指利用学生已掌握的数学知识引出问题，引出学生的前概念，引起认知冲突，引发数学思考。另外需正确考虑学生学情，将“物体位置关系相对性”的研讨，科学合理地调整至拓展提升部分去突破。那么在后续的几次磨课中，我做出了以下调整——


    1.把原有的知识经验作为新知识的生长点。
      找准了知识的生长点，学生在“我的问题”环节中，提到了“数对”，我及时抓住生成，引导他们思考用数对、方向与距离以及经纬度确定它们之间的内在联系；建立起知识链接，数学知识点不是孤立存在的，每一个新知识点都是旧知识点的延续，有一根无形的“线”将它们串起来，这根无形的“线”要靠老师引导学生去寻找；把学过的各部分知识联系起来，把知识结构内化为认知结构，重建数学的知识系统，达到融会贯通。
     2.关注思维发展，深化知识经验。
      三维以概念为本的课堂模式则能够在概念性层面上识别出创造深层知识、可迁移理解和高阶思考的重要性。在实际课堂中，我应该在学生已有事实性知识、概念性认知的基础上，将他们引入深度学习和理解，从二维引向三维。孩子们提到了笛卡尔坐标系确定位置，那是平面坐标系的雏形，另一个孩子提到了三维坐标，在这个点上我立马抓住契机，将两者相连，引发学生思考从平面直角坐标到空间立体坐标的过渡，配合直升机高空救援的视频，让学生立体直观地感受空间物体定位需要的条件，激发他们的深度思考与学习。
     3.多角度提升学生已有的知识经验，打通学科之间的联系。学科与学科之间的知识点都不会是单一存在的，其实是相互融合的，如同我们的确定位置在数学学科中会出现，到初中地理中依然会有经纬度来确定物体的位置等等。
     4.遵循学生的发展规律，尊重学情。将“两个物体互换观测点时，物体位置关系具有相对性的知识点”，作为习题放入练习中，让学生去理解、突破难点。
     5.在汇报环节时，提前拍出小组共学作品，同步上传至课件中，让汇报者有图可依，条理清晰。台下同学便于发现问题，补充、质疑与完善。


四、课堂的收获
      作为一位教师，最大的幸福和成就感是源自于课堂的，最大的快乐便是和学生一起全身心地沉浸于课堂时，不知不觉徜徉在师生间的那种默契，一个眼神、一个手势，彼此间都能心领神会。我憧憬着那样的场景，努力向它靠近。
      课后，向主任和数学组同仁们给予了我肯定和鼓励——
      1.把生活时事与新课内容融为一体，为学生创设了联系生活实际的学习情境，使课堂变得更精彩。知识在现实情境中理解，方法在操作实践中得出，教师在设计教学时，充分考虑到数学知识点之间的相互联系，遵循学生学习数学的规律。
      2.采取社会化学习的模式，符合学生年龄和心理特征，是发展学生思维的一种新型的学习方式。每个小组长就相当于一个小老师，带着组员一起学习研讨，真正在合作学习中碰撞出思维的火花，最让人感动的是小组成员之间的帮扶精神，一起进步。组内共学让孩子们的交流和讨论真正在产生，真实有效。
      3.平时我们课堂的聚焦点在主题与事实上，今天《位置与方向》的课堂发现了第三个维度——概念性知识的渗入。五年级已经学习了“用数对确定位置”，能自然地引导、启发学生迁移到六年级要学的“用方向和距离确定位置”以及将来七年级会学到的“经纬度确定位置”，让学生顿悟了“确定位置”间的内在联系，提炼、总结出确定位置的方法与经验。从小组汇报中，看得出学生在学习过程中产生了更深入的思考，甚至还提到了经纬度、三维坐标等，更看到了学生的知识广度和深度的双向发展。
      4.能大胆地将课堂的主动权、探究权、质疑权、评价权交给学生，让他们每一个人在组内或班级中积极分享自主学习成果，真正做到了在课堂中关注每一个学生数学思维的发展，尊重每一个孩子的想法，及时肯定了孩子们的发言，做到了眼中有孩子，心中有智慧。
      5.学生的质疑能力强，在他们眼中能看到对知识探索的那种热情，且能用清晰准确的数学语言来表达自己的思考，散发出智慧的光。
      6.这样的课堂打开方式和样态，师生之间、生生之间的关系产生了质的变化。


五、反思不足及改进之处
      曾经读过这么一段话，深以为然：“课堂教学历来被称为“遗憾的艺术”。教案初成，往往难以发现毛病；下课之后，教学设计的疏漏不找自见。”教学反思，是教师对自己已完成的教学实践活动有目的地进行审视，做出理性思考，是提高教学效率的重要途径，又是教师积累教学经验的有效方法。
      上完课后，一直在剖析《位置与方向》课堂中存在的不足之处——
      1. 关于“两个物体互换观测点时，它们之间的位置关系具有相对性”这个知识点在预设中调整到了练习环节，然而在课中有学生提到了：如果知道方向和距离，能否找到观测点？我只是浅层地引导学生去发现我们既可以从观测点找物体，也可以从物体出发去找观测点，放弃了深究这个“生成”的机会。后续又因在学生质疑、解答环节的时间把控不到位，导致这个知识点遗留至第二课时。
      真正意识到：在教学中教师如何智慧的处理“预设”与“生成”的关系特别重要。事后，自己又捧回《数学课程标准》，认真追寻答案。
      《标准》认为：“教学方案是教师对教学过程的‘预设’，实施教学方案，是把‘预设’转化为实际的教学活动。在这个过程中，师生双方的互动往往会‘生成’一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果。”正如向主任给我们做培训时，一再强调：课堂中面对“生成”时，教师一定要学会做有价值的取舍，把时间花费在课堂中有意义的研讨上来，这样的课堂才能真正焕发出生命的活力，学生才更能走入深度思考。
      2. 在研讨“确定台风中心的位置必须要知道方向和距离两个条件”时，这里教师语言不精练，学生说清楚了的，老师绝不重复。向主任给我记录了这个环节，我居然重复达3次之多。她问我：是有特殊的用意吗？减少一次可否？细细回顾，我为什么在这个重要环节的处理上，会无意识采取重复来强调它的重要性？陈婧校长在昨天的教研会上和我们交流的一段话提醒了我：教师要多读几本与自己专业相关的理论性的书籍，用以提升自己的教育智慧和教研教学水平。我的专业书籍读得略显不足，课堂中处理较灵动的“生成”时，组织教学语言要加强条理性和严谨性。多阅读、多反思，多读那些难啃的专业书籍，让自己的思想丰盈起来！让自己的课堂教学机智起来！
      3. 拓展提升部分中的“确定高空中救援直升机的位置”，是本堂课的深化之处，由二维升华到三维，由平面内确定位置提升到立体空间确定位置，将会把学生的思维引向高阶。如果我在质疑汇报环节减少重复，节约时间，放在这个更有价值的教学研讨之处，那么学生的思维将会得到更深更广的发展。
      4. 在本堂课中我的过程性评价有待加强。
      ①把握张弛有度的评价时机，做到适时适当，富有启发性，才能真正起到激励和导向的作用。②建立“分层多维”的评价标准。根据不同学生的汇报多角度地观察、寻找和发现学生的闪光点，从不同的角度对其肯定与赏识，那么将更能激发学生的学习热情，促进学生的发展。如：“你能用自己的语言简练地概括出确定位置所需的条件，真棒！” “能把预习工作做到这么深入的研究，直到三维立体，你真不简单，老师很欣赏你对学习的钻研精神！” “你能从前面同学的发言中受到启发，做出补充，你真是一个认真倾听、善于思考的孩子，让我们把掌声送给他。” “能代表组内上台分享，甚至还要接受同伴的质疑，这真不是一件简单的事情，为你的勇敢和机智的回答点赞！”……如果课堂中有这样的过程性评价，我想这样的课堂定能充满活力，同时也引导着学生朝向更美好的地方生长！
      回顾这一次教研活动，从课堂的教学设计—几次磨课—组内研讨改课—正式上课—课后评课议课—教学反思，一路下来，有收获也有遗憾，更有自身的成长！我深知，沉心教研、深耕课堂，才能让自己朝着智慧型和研究型教师迈进！努力做一名快乐的研究型教师吧！